edison el gran imaginador y padrino de este sitio

http://www.transtel.cl/egroupware

material imaginativo de tom peters

http://www.tompeters.com/slides/special.php

un libro del imaginativo tom petershttp://www.tompeters.com/pdfs/project05.pdf

http://www.tompeters.com/pdfs/project05.pdf

I created a Slide Show! Check it out!

Get Your Own! | View Slideshow

EMPRESA DE IMAGINACION

EMPRESA DE LA IMAGINACION los invito a conocerla

http://www.xabide.es/cast/xabide.asp

RECONOCIMIENTO A MARIA CECILIA TINOCO

RECONOCIMIENTO A MARIA CECILIA TINOCO INGENIERO CIVIL INDUSTRIAL , MASTER DEL IEDE EN DIRECCION GENERAL DE EMPRESAS Y EXPERTA EN BLOGS

UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR EN LAS ESCUELAS CON INTERNET: GESTION DEL CONOCIMIENTO Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
A proposal for working with Internet in schools knowledge management and learning communities

Marcelo Arancibia Herrera
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. marceloa@uach.cl
Resumen
Desde una mirada crítica se construye una propuesta de incorporación de Internet como recurso pedagógico. El artículo gira en torno a tres ejes: primero, reconoce que la desigualdad social a través de la denominada brecha digital se ahonda más dentro del modelo económico neoliberal imperante. Planteamos que la solución se debe enfrentar en cuanto a reflexionar en torno a los usos de las tecnologías en los ámbitos educativos y no sólo en cuanto al acceso. En segundo término, la gestión del conocimiento se presenta como un método creativo, innovador y propicio, al cual deben adscribirse las instituciones educativas. Por último, la conformación de comunidades de aprendizaje se propone como modalidad organizativa ideal para llevar a cabo la innovación.
Palabras clave: internet, informática educativa, gestión del conocimiento, comunidades de aprendizaje.
Abstract
From a critical view a proposal of incorporation of Internet as a pedagogical resource is constructed. The article centers around three axes: first, it recognizes that the social inequality through the denominated digital breach is more taken care of within the prevailing neoliberal economic model. We propose that the solution faces as far as reflecting around the uses of the technologies in the educational environment and not only access. Secondly, the management of the knowledge appears like a creative, innovating and propitious method, to which the education institutions must be assigned. Finally, the conformation of learning communities should be the ideal organizational modality to carry out the innovation.
Key words: internet, educational computer sciences, knowledge management, learning communities.

1. INTRODUCCION
La Sociedad del Conocimiento que vivenciamos implica nuevas formas de comportamiento, de relaciones y desarrollo humano, que traen consigo fenómenos de complejización, artificiosidad, caos, informatización, diversificación. Para enfrentar estos fenómenos, las reformas educativas en el orbe plantean como urgente la introducción del recurso informático en los procesos de aprendizaje, con el objetivo de disminuir, en parte, la brecha tecnológico-social generada por una desigual distribución de poder y riqueza heredada de la sociedad industrial, y que se acrecienta en la sociedad informacional con la denominada brecha digital1.
Este escenario obliga a la actividad pedagógica a adecuar métodos y enfoques. El trabajo no pretende evaluar o comparar las reformas educativas ocurridas en los países tercermundistas, sino sólo reflexionar desde una mirada crítica los procesos de diseminación curricular de la informática y, en particular, internet, para apoyar el trabajo pedagógico, instalados en las escuelas como vehículo de la hegemonía del moderno capitalismo, impuesto por la globalización de nuevo tipo que vivenciamos desde la década pasada (Cfr. Negroponte 1997; Castells 1997; Joyanes 1997; Boltansky y Chiapello 2002).
Ante las nuevas definiciones sociales la Escuela ha sufrido un proceso de reconceptualización de roles y funciones, que se expresan en cierta manera a través de una tendiente desescolarización de la enseñanza y la pérdida de protagonismo del profesor en el quehacer pedagógico (frontalidad en la relación profesor-alumno y unidireccionalidad del discurso). Se hace necesario resignificar el rol de la Escuela y de los maestros ante la impredicibilidad sistémica (Cfr. Pigem 1991; Giroux 1992; Sacristán y Pérez 1995; Morín 2001).
Por otra parte, en Chile, desde 19972 la gran mayoría de los establecimientos educativos cuenta con conexión a internet. Desde ese momento se nos presenta como educado la dicotomía libertad/control, constituyéndose como un eje que tensiona las relaciones de enseñanza-aprendizaje que se viven al interior de los centros escolares3.
Muchas perspectivas han surgido sobre las reformas educativas que se originan a fines del siglo pasado; todas ellas coinciden al menos en lo necesario de actualizar, renovar y modificar el sistema educacional, en especial, de los países del "tercer mundo", quedando aún por resolver cuestiones de enfoques, modalidades y contenidos, puestos en el tapete por estos procesos transformadores. Nosotros no resolveremos estas cuestiones, sólo señalamos que no hay una sola mirada sobre estos asuntos (Wartella y Jennings 2000; Arancibia 2001).

2. DESDE DONDE NOS SITUAMOS

Lo que caracteriza la revolución tecnológica actual no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a la generación de conocimiento, en un circuito de retroalimentación acumulativa que se da entre la innovación y los usos de la innovación (Castells).
Nuestra línea argumentativa parte de la base de que la información es un bien abierto y de libre acceso, por tanto, la posibilidad de construir conocimientos se democratiza con la supuesta libertad que ofrece internet. Una función que le era propia al maestro como detentador del conocimiento y transmisor de éste se pierde y se traslada a otro(s) medio(s). Esta tensión provoca en los formadores un conflicto respecto de su rol ante la nueva sociedad, que se caracteriza por conformar rasgos de asimetría social distintos a los manifestados en la sociedad industrial. Pasa a ser el acceso a las redes que transmiten información, el eje por el cual transitan los procesos de desigualdad social. Esta situación se radicaliza en cuanto vemos que los medios migran hacia una convergencia digital que unifica, por tanto, centra en un solo recurso la posibilidad de acceder a la información4.
Sin embargo, las desigualdades en la nueva era no son sólo en cuanto a acceso, sino también a cuestiones relacionadas al uso de la información, ya que la instalación de salas computacionales en las escuelas no asegura su adecuada utilización (Shields y Behrman 2000).
Desde una mirada curricular, estamos en abierta oposición a la actividad educativa tradicional que se encasilla en el paradigma positivista tradicional, con su visión simplista, uniformadora y reduccionista (basada en el método científico), que se impone a través de la presencia de un currículo técnico que parcela en el asignaturismo el conocimiento. Creemos que las asignaturas (sectores o áreas curriculares) son ámbitos que no pueden entenderse independientemente, ya que se encuentran en permanente apertura, interrelación y caos. Son espacios de creación constante y de construcción de conocimiento pedagógico que otorga a la pedagogía su estatus epistemológico, pues este emerge desde la práctica escolar.
La informática al presentarse como recurso transversal en el currículo actual en Chile abre un derrotero para el tratamiento complejo, abierto y sinérgico de los sistemas informáticos en las escuelas. Se presenta una posibilidad de gestionar el uso de las redes como recurso potencialmente abierto a la realización de acciones pedagógicas que trastruequen la práctica tradicional unidireccional y centrada en el discurso docente.
La problemática planteada se concentra en la actividad educacional formal, es decir, aquella que está adscrita a un sistema nacional educativo que tiene sus redes puestas en todos los ámbitos de la formación y socialización de las personas en una cultura determinada. Este sistema se entiende como una institución socializadora y aculturizadora, en cuanto transmite los valores y el conocimiento de generación en generación (Kemmis 1998; Sacristán 1995).
Son hechos irredargüibles las exigencias sociales para el cambio del sistema educacional mundial, y con ello también el nacional, principalmente aquellas que vienen del ámbito de la economía5. El imperativo se dirige al cambio en su forma de enseñar, puesto que ante un mundo, donde lo metadimensional, la virtualidad y la artificialidad están primando, ya no resulta óptimo que nuestros estudiantes sólo aprendan de textos escritos o exposiciones orales dadas por el profesor. "En un mundo cada vez más incierto y volátil, un ciclo de vida de productos más cortos, y con sucesivas transformaciones tecnológicas radicales, lo que necesitamos es gente con capacidad de aprender y de trabajar en equipo. Gente que va a tener que estar constantemente explorando, ensayando, buscando alternativas, diseñando e inventando. Esto nos lleva a considerar si el modelo industrial, con el profesor como dictador de clases y el estudiante como una unidad receptora, uniforme y pasiva, es el medio adecuado" (Araya 1997: 4).
En este sentido, nuestro problema social está enmarcado por directrices impuestas a los sistemas educacionales de todo el mundo, a través de procesos de reforma educativa, uno de cuyos elementos es la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las prácticas docentes, para favorecer su actualización y el acceso de los alumnos a estas herramientas. Sin embargo, nuestra crítica pasa por cómo se están incorporando estos recursos a la actividad pedagógica: desde nuestra perspectiva planteamos que estos se incorporan desde una mirada técnica del rol profesional docente (Area 1999) y con usos transmisores-reproductores del conocimiento (Bautista 1994); es decir, impuestas verticalmente y usadas como herramientas disociadas de los aprendizajes significativos que se deberían desarrollar en las áreas curriculares6.
Más aún, la perspectiva del control sobre internet impuesta por los poderes nacionales y transnacionales7 hace que el profesor en aula actúe en consecuencia, es decir, con una utilización de internet como referencia sólo para la búsqueda de información y no como un espacio que puede ser construido desde los sujetos, un mundo en transformación que permite la libertad y la creatividad.
Sin duda, para generar estos cambios no sólo se requiere que los maestros conozcan internet y se conviertan en cibernautas avezados; además, supone una transformación cultural, atacar los cimientos de esta imposición globalizadora, una acción contracultural que aborde, desde las sociedades tercermundistas, alternativas, vías de escape a la hegemonización y al nuevo colonialismo que también impera en internet y que se reproduce en los centros escolares8. Se requiere verdadera innovación curricular, entendida como una transformación cualitativa en las salas de clases tendiente a la construcción de conocimientos de forma emergente y a transformar las prácticas tradicionales.
Subrahmanyam y otros autores (2001) nos relatan interesantes resultados de un estudio que indica la gran influencia que está teniendo internet en los cambios de hábitos de los jóvenes, incluso en sus hogares, situación que debe motivar el cambio del trabajo docente y el uso de medios en las escuelas. Con todo, los autores concluyen que es difícil dar soluciones y que debe seguirse en la investigación sobre los efectos de internet en los procesos formativos "There is a pressing need for more systematic research across the broad range of topics discussed to better understand the effects of computer use on children's physical, intellectual, and social development" (pp. 17). Las tres sugerencias globales del estudio se pueden resumir en: preocuparse por las nuevas ofertas de recursos informáticos para jóvenes que surgen en el mercado; definición de una estrategia de inserción de las TIC en los trabajos escolares; invertir en estudios sobre tiempos de usos relacionados con para qué están usando internet9.
Los recursos informáticos, y en particular internet, se observan como elementos que pueden alienar, o bien, liberar al individuo; de la apuesta curricular que hagan los docentes y su inserción didáctica dependerá de cuál de esos factores se desarrolla (Bautista 1994; Arancibia 2001; Jonassen 2001).
En la nueva era se establecen nuevos roles y funciones sociales que guardan relación con la aproximación o control que se tenga de los medios informáticos y en particular de las redes comunicacionales, nuevos círculos por donde se transmitirá el conocimiento y se reproducirá el poder (Area 1997, 1999; Castells 1997). Por otro lado, debemos tener claro que "esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva" (Delors 1996: 61).
Las características de la nueva sociedad exigen de las instituciones educativas nuevas metas y capacidades en la formación de personas, mejora que debe impactar sobre los aprendizajes, la que sólo se obtendrá en la medida en que la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivamente innovadora y provoque un cambio en las tradicionales metodologías y diseños curriculares verticales y parcelados.
La evolución hacia una reconceptualización de la organización escolar es urgente. Pensar en innovación pedagógica para mejorar los aprendizajes dentro de los cánones de un sistema tradicional limita el éxito efectivo de toda propuesta. Al contrario, las experiencias altamente innovadoras y generadoras de transformaciones reales, efectivas y permanentes, ocurren preferentemente en organizaciones que han cambiado en toda su estructura, tanto organizacional como conceptual. Se plasma en ellas una reestructuración de los marcos de referencia que hacen a sus agentes comprender el proceso de aprendizaje y enseñanza de distinta manera (Bate 2001).
Por otra parte, en años recientes se han producido notables innovaciones técnicas que muchas personas terminaron por aceptar sin preocuparse por evaluar los principios en que se basan o comprender las limitaciones fundamentales que afectan su rendimiento.
Las TIC están cada vez más presentes en el trabajo de los educadores, creando nuevos lugares de formación y capacitación, que impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando "aulas virtuales" que permiten acceder a los conocimientos y desarrollan nuevas habilidades en los estudiantes. Esta presencia de la informática y la telemática viene, hoy en día, a complementar los escenarios tradicionales (aulas, talleres, etc.), permitiendo una flexibilidad temporal a quienes no pueden asistir regularmente a clases (Teare, Davies y Sandelands 2002).
La utilidad de estas herramientas ha sido visualizada por algunas instituciones educativas, que ya empiezan a utilizar estos recursos para producir materiales de autoestudio, productos multimedia, asistencia de tutorías electrónicas a distancia, y también en las aulas como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se están creando nuevas organizaciones basadas en el campo electrónico o virtual, donde no sólo se ofrecen servicios de formación o capacitación, sino también investigación y asistencia técnica.
La presencia de la tecnología va a influir, sin duda, en la manera cómo se gestiona el conocimiento; la aplicación de estas tecnologías potenciará nuestras facultades humanas, conectando y provocando sinapsis nuevas en nuestra estructura cognitiva. Por tanto, hay que sistematizar una teoría y una metodología de la gestión del conocimiento en ámbitos escolares que promuevan una organización colaborativa entre las personas que construyen conocimiento en ella. Así, conocimiento y organización constituyen recursos que se valorizan cada vez más con el advenimiento de la nueva sociedad (Cole 2004).
La gestión del conocimiento surge como necesaria ante las exigencias de un sistema organizacional en el cual ocurren relaciones íntimas y emergentes, que se nutre de la construcción dinámica de aprendizajes de los sujetos que lo conforman, quienes se ven obligados a vivir a diario en un entorno vertiginoso, cambiante y globalizado que les exige estar dispuestos a aprender y reaprender permanentemente.

3. GESTION DEL CONOCIMIENTO

Se entiende que la educación prepara para el mañana, pero el mañana no es la sociedad actual, es la sociedad del conocimiento. Un conocimiento que va a transformar profundamente las estructuras actuales (Cantón Mayo).
Establecido el consenso que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben cambiar en función del uso innovador de la informática, nuestra propuesta dice relación con la capacidad institucional de construir memoria colectiva a partir de sus capacidades individuales y grupales. Con ello vemos que desde la escuela se pueden incorporar competencias de uso adecuado de la información y construcción de conocimientos, como capacidades creativas en la incorporación de los estudiantes a un mundo complejo y dinámico.
La gestión del conocimiento consiste en la acción de compartir conocimientos. Si se intenta visualizar la teoría de la gestión del conocimiento como una casa (Fig. 1), en la base encontramos los diferentes modelos conceptuales provenientes de la teoría y las experiencias de vida (biografías) de los interlocutores o agentes de la comunidad, la base marca la plataforma conceptual, conocimientos previos y marcos de referencias colectivos e individuales. La estructura del edificio la constituyen las experiencias prácticas que se viven en cotidiano, las interrelaciones del día a día, aquí se consolida y conforma el conocimiento en común. El tejado corresponde a la construcción sistematizada del aprendizaje comunitario, se establece a partir del plan estratégico de la comunidad, sus metas, la dirección hacia donde se mueve.


Hay que precisar que una construcción de este tipo se ve frágil e inconsistente si no cuenta con pilares y vigas que unan la base con la estructura y el techo. Estas vigas constituyen el entrelazado o red que une nodos en su interior; son los elementos de la estructura que posibilitan la comunicación, el contacto de los miembros y por ello la construcción de significados comunes que hacen de la comunidad una cultura propia. En nuestro trabajo internet, por ejemplo, funciona como un pilar o viga que facilita la interacción, la comunicación, el acceso a información, la producción de recursos, entre otras cosas.
Una escuela que hace gestión de conocimientos permite la creatividad y la autonomía. Sin estos elementos no es posible construir saber colectivo, puesto que a la creatividad y a la autonomía le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso creativo de las redes se constituye en un valor dentro de la organización no sólo como un elemento transmisor, sino también productor y generador de aprendizajes significativos. El aprendizaje en red, colaborativo y progresivo, al estilo bazar (Raymond 1998) se conforma en una plataforma pedagógica para que los estudiantes construyan significativamente sus aprendizajes.
Sin duda, la capacidad que tenga una escuela para sistematizar la producción de conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisión política de confiar en las personas que lo constituyen; pero, además, deben generarse las confianzas necesarias para que se comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos: compartir conocimientos.
La acción para la gestión del conocimiento se hace sólo a través de la constitución de grupos de trabajo con metas e intereses comunes. Parece prioritario, en este sentido, que surjan verdaderas comunidades de aprendizaje al interior de los establecimientos educacionales que, incluso, rompan el tradicional encasillamiento en grupos niveles y sectores de aprendizajes (separación etaria y asignaturismo).
Una opción es la construcción de materiales curriculares por áreas o temáticas de interés, en las cuales se conformen grupos que elaboran un recurso de aprendizaje para que sea utilizado en cualquier momento por otros compañeros o maestros cuando requieran acceder a dicha información. Esta producción colectiva de materiales curriculares permite la estructuración de un centro de recursos digitales construido por y con todos los miembros de la institución educativa, cumpliéndose los criterios de calidad, pertinencia, contextualización, recursos abiertos, creatividad, colaboración, respondiendo a las exigencias educativas más que a las imposiciones de una óptica economicista.

4. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y TRABAJO EN RED

Establecida la necesidad de cambiar en las escuelas y de hacer gestión del conocimiento para lograr un uso adecuado de las redes y los recursos informáticos instalados, nos queda definir cómo haremos estas cuestiones. La propuesta pasa por la constitución de comunidades de aprendizaje, concepto que se ha trastrocado desde la aparición de internet y el tipo de trabajo en colaboración que se viene instalando a través de estos entornos virtuales, los cuales, en gran medida, están transformando los ambientes tradicionales de trabajo colaborativo.
Eric Raymond, en su texto "La Catedral y el Bazar" (1998), nos identifica con claridad esta modalidad de trabajo colaborativo en red. A través del desarrollo de Linux y de Fetchmail, grafica cómo se puede constituir una comunidad que trabaja en colaboración.
Existen muchos estudios sobre las comunidades, pero hay que decir que casi todos investigan las características técnicas de las mismas, y muy pocos investigan sobre el contenido o las ventajas que produce trabajar bajo estas características en el campo de las organizaciones. Nosotros tomaremos como referencia para definirlas las siguientes características (Ranguelov Youlianov):
• Las comunidades existen con el propósito de desarrollar nuevos conocimientos y facilitar la salida de nuevos conocimientos al espacio público y no solamente para crear acceso a conocimiento que ya existe en la organización.
• Las comunidades están estructuradas y operan con el propósito de maximizar el índice de rapidez de creación de nuevos conocimientos.
• Las comunidades crean un acceso rápido y generan claras ventajas para todos los participantes en la red.
• La comunidad está formalmente estructurada como modelo de gestión operativa.
• La participación en las comunidades es voluntaria o basada en criterios de selección por méritos.
• La comunidad rompe las barreras entre departamentos, oficinas, diferentes empresas e incluso sectores industriales o de servicios.
Es consenso señalar que el secreto del éxito de todo trabajo colaborativo está en cumplir con los objetivos que se plantean en el momento de formación y estructuración de esta iniciativa. En esta línea, las necesidades de sus miembros resultan ser factor clave no sólo en lo identitario, sino también como meta común que convoca a los miembros a participar y llegar a ella.
La inversión en los contenidos, dejando un tanto de lado lo referido al soporte y la tecnología, es otro factor para el éxito de una comunidad. Hay que dedicar gran parte del tiempo en la generación de nuevos contenidos y para ello se deben facilitar y favorecer las aportaciones por parte de los miembros, pues sólo de esta forma será posible incrementar el conocimiento de la organización.
Otro factor clave es la convicción en torno al liderazgo dentro de la comunidad, puesto que es reconocido que toda organización no puede desarrollar su labor por sí sola. En esta dirección es fundamental identificar miembros que pueden ser líderes que orienten a los demás integrantes hacia los problemas que hay que solucionar, los líderes deben guiar metodológicamente el trabajo y no imponer soluciones. A diferencia de la concepción tradicional de liderazgo, que lo caracteriza como el que apacigua en la inestabilidad y pone orden, el liderazgo de "nuevo tipo" no crea coherencia ni orden, sino que, al contrario, produce movimiento con dirección, genera cambio constructivo o de adaptación (Lepeley 2002).
En la escuela, considerando lo dicho, se debe cambiar radicalmente el concepto de trabajar en equipo, de ser en comunidad, o bien, de constituir o formar parte de una comunidad.
Quizá el paso analítico necesario para comprender las nuevas formas de interacción social en la era de internet consiste en construir una redefinición de la comunidad, quitando trascendencia a su componente cultural y haciendo énfasis en la función de apoyo que cumple para individuos y familias para no limitar su existencia social a una sola modalidad de acción material (Castells 2001: 148).

5. A MODO DE CONCLUSION: LIBERTAD, INTERNET Y ESCUELA

Las características denotadas de la nueva sociedad, junto a requisitos de habilidades tecnológicas exigidos a los habitantes de este planeta, dan como resultado, desde una perspectiva humanista, la revalorización de una característica específicamente humana: innovación a través del uso de las potencialidades que tiene sólo el cerebro humano, en tanto almacén, creador y consumidor de conocimiento.
Creemos que estamos viviendo más que una de las periódicas crisis coyunturales del modelo capitalista (Boltansky y Chiapello 2002); más bien, estamos ante la aparición de nuevas formas de organización social y económica basadas en los profundos cambios tecnológicos. Las nuevas tecnologías han configurado un nuevo escenario para la mano de obra, pasando de los trabajos tradicionales a las tareas superiores del pensamiento. Por eso ahora el concepto de moda es el capital intelectual, entendiendo por tal la capacidad de generar nuevo conocimiento en cualquier ámbito del saber humano.
Las aplicaciones prácticas de la inteligencia no se miden en productos, son intangibles, y sus orígenes básicos son: persona, organización, tecnología, mercado, etc. En definitiva son el valor creado procedente de las personas (capital humano), el valor generado por la organización y la tecnología (capital estructural) y el valor emanado por las relaciones con el mercado y con los agentes sociales (proveedores, clientes, competidores, etc.) que integran el entorno (capital relacional) (Cantón Mayo).
En esta tríada: capital humano, estructural y relacional, el conocimiento se convierte en el valor añadido de las organizaciones.
La apuesta educativa, entonces, debe promover en los sujetos la construcción de capacidades que desarrollen creativamente conocimiento. Sin embargo, anotamos una voz de alerta sobre la instrumentalización de cerebros y la utilización de capital intelectual para destruir y devastar el planeta.
Como corolario o conclusión establecemos una mirada humanista y crítica de la evolución tecnologizante de los procesos sociales que han desperfilado el verdadero uso de las tecnologías al servicio de las personas; recordemos que estas deben satisfacer necesidades humanas y no al contrario, donde las personas se adaptan a las tecnologías. El uso del computador en nuestra sociedad refleja más un escenario donde es la tecnología la que busca un usuario con una necesidad y no viceversa, que es lo que esperaríamos. De alguna forma estamos diciendo que lo que se trata de hacer es que sean los usuarios los que busquen una tecnología que satisfaga sus necesidades e intereses y no una tecnología en busca de un usuario o necesidad.
Por ello, los procesos de formación que utilicen las tecnologías han de privilegiar la creatividad y la libertad para la construcción colectiva de usos inteligentes, pertinentes y críticos orientados a satisfacer necesidades emergentes de los usuarios. Creemos que estamos cercanos en hacer realidad la paradoja de Papert (1993), es decir, que la correcta utilización de un medio técnico (informática) propenderá a la destecnificación de los procesos educativos.
Como indica Castells (2001), dentro de los retos que se deben plantear para disminuir la resistencia hacia la innovación y el adecuado uso de las tecnologías en la nueva sociedad de la información encontramos, entre otros, el problema de la exclusión, graficada como marginación de la red, que, según el autor, se puede producir por varias razones, dentro de las cuales destaca "la insuficiente capacidad educativa y cultural para utilizar internet de una manera autónoma" (Castells 2001: 307).
Más adelante, el mismo autor identifica con claridad: "El tercer reto fundamental es la integración de la capacidad de procesamiento de la información y de generación de conocimientos en cada uno de nosotros, y especialmente en los niños" (Castells 2001:307). Se refiere explícitamente a la educación y la capacidad de los sistemas educativos no sólo por alfabetizar tecnológicamente, sino de formar en competencias elementales como aprender a aprender, procesar información, creatividad e innovación. Habilidades necesarias para la nueva sociedad.
En los establecimientos educativos es posible dar una mirada de uso distinto al quehacer en red del tipo "estilo bazar", que permita crear colectivamente y desarrollar las capacidades individuales de los sujetos en pos de una meta común definida por la comunidad de aprendizaje. Sin duda, en la escuela se debe potenciar la libertad en la red desde la mirada de construcción colectiva no sólo desde el punto de vista de acceso a la información, puesto que esta se limita sólo a lo que "otros" han "colgado". Nuestra función de educadores es enseñar a vivir y convivir de la mejor manera en el mundo presente y futuro, de allí que debemos desde ya abordar las problemáticas en torno a cuestiones como la propiedad, la acción y la libertad en el nuevo orbe.


NOTAS

1 Muchos organismos se han dedicado a definir y cuantificar la brecha digital (UNESCO, ONU, OECD, BANCO MUNDIAL, CEPAL), véanse como referencia los siguientes sitios en internet para obtener datos cuantitativos e información sobre proyectos: http://www.geocities.com/brecha_digital/, http://www.labrechadigital.org/ , http://www.digitaldividecouncil.com/digitaldivide/creation_projects.html , http://www.washington.edu/wto/digital/about.html , http://www.ejds.org/smr/lajolla/img21.html
2 La Historia de la Red Enlaces que incluye el acceso a redes en los establecimientos educativos de Chile se puede revisar en Arancibia, M. La Red Enlaces en Chile, Incorporación de la Informática Educativa a las tareas pedagógicas: Una historia que alumbra un promisorio futuro. Perspectiva Educacional 35_36: 133_151. 2002. También se puede visitar el sitio web del proyecto http://www.redenlaces.cl/
3 En cuanto a usos de internet se puede revisar el estudio que se realizó en Cataluña (España) que arroja interesantes resultados en torno al uso de internet en diferentes ámbitos públicos y privados, entre los cuales destaca el uso en escuelas. http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/index.html
4 El concepto de convergencia digital puede revisarse en: http://www.digital-convergence.org/ o en el artículo digital Convergent and its consequent de Milton Müller, ubicable en http://dcc.syr.edu/rp1.pdf. Es, además, conocido el discurso sobre Sociedad de la Información y Covergencia Digital del Comisario Europeo para la Sociedad de la Información, Dr. Erkki Likannen (2002) publicado en la página web de la Comunidad Europea: http://europa.eu.int/
5 Conceptos como el de rentabilidad, clientes, empleabilidad, entre otros, han pasado a ser parte de las propuestas de reformas de los sistemas educativos.
6 Véanse algunos estudios realizados en Chile, "Cómo aprenden y qué aprenden los niños usando computadores", Juan Pino Ceballos, en: Umbral 2000 9. Mayo 2002. http://www.reduc.cl/ e "Incorporación de la Informática Educativa en Liceos de la Quinta Región...", Marcelo Arancibia, en: Perspectiva Educacional 39-40, 2002.
7 Tal es el caso particular de Estados Unidos, donde, en 1996 y en 2000, los tribunales estadounidenses, con sentencias corroboradas por el Tribunal Supremo, declararon inconstitucionales dos intentos legislativos de la Administración Clinton para establecer la censura de internet, con el pretexto de controlar la pornografía infantil. En una sentencia célebre de 1996 el Tribunal Federal del Distrito Este de Pensilvania reconoció que internet es un caos, pero afirmó textualmente: "La ausencia de regulación gubernativa de los contenidos de internet ha producido, incuestionablemente, una especie de caos, pero lo que ha hecho de internet un éxito es el caos que representa. La fuerza de internet es ese caos. De la misma forma que la fuerza de internet es el caos, la fuerza de nuestra libertad depende del caos y de la cacofonía de la expresión sin trabas que protege la Primera Enmienda. Por estas razones, sin dudarlo, considero que la Ley de Decencia en las Comunicaciones es prima facie inconstitucional" (http://www.eff.org/).
8 Sin embargo, debemos indicar que existen algunas iniciativas que se plantean como alternativas. Véanse las siguientes direcciones en la red: http://freenetproject.org/ - http://somiatruites.blogalia.com/ - http://www.galeon.com/gentealternativa/ - http://www.sindominio.net/ - http://www.ncacs.org/ncacs.htm - http://www.alternative-learning.org/#
9 Si se interesa profundizar sobre efectos de internet en el próximo lustro revise el texto "The digital future report. Surveying the digital future" (2004). Bajo la dirección de Jefrey Cole, disponible en http://www.digitalcenter.org/
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arancibia, M. (2001). Reflexiones en torno a la aplicabilidad pedagógica de la informática: apuntes para un trabajo transdisciplinario en el currículo escolar. Estudios Pedagógicos 27: 75-95.
Araya, R. (1997). Construcción visual de conocimientos con juegos cooperativos. Una propuesta educacional. Santiago: AutoMind Educación.
Area, M. (1997). Futuro imperfecto: nuevas tecnologías e igualdad de oportunidades educativas. en: http://www.ull.es/publicaciones/tecinfedu/nt1.htm
Area, M. (1999). Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de diseminación y desarrollo del currículum. En: J.M. Escudero y otros. Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Síntesis.
Bate, A.W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa.
Bautista, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Aprendizaje/Visor.
Boltansky, L., E. Chiapello (2002). El nuevo espíritu del Capitalismo. Madrid: Akal.
Canton Mayo, I. Nueva organización escolar en la sociedad del conocimiento. http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/icanton/escolar.htm. Universidad de León.
Castells, M. (1997). La era de la información Vol. 1. Madrid: La Sociedad Red. Alianza.
Castells, M. (2001) La Galaxia Internet. Madrid: Edit. Plaza y Janés.
Castells, M., M. Flecha (1997). Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós.
Castells, M. La revolución de la tecnología de la información. http://www.hipersociologia.org.ar/catedra/material/Castellscap1.html
Cole, J., Director (2004). The digital future report. Surveying the digital future. California: University of Southern. En: http://www.digitalcenter.org/
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones UNESCO.
Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. México D.F.: Ediciones Siglo XXI.
Jonassen, D. (2001). Communication Patterns in Computer Mediated vs. Face-to-Face Group Problem Solving. In Educational Technology: Research and Development 49. (10: 35-52).
Joyanes, L. (1997). Cibersociedad. Los retos sociales ante un nuevo mundo digital. Madrid: McGraw-Hill.
Kemmis, S. (1998). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. 3ª edic. Madrid: Morata.
Lepeley, M.T. (2002). Liderazgo en gestión y evaluación de calidad en educación. En: Globalización, sociedad del conocimiento y nuevas tecnologías en educación: desafíos para una mejor gestión. Valparaíso: CENLADEC.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Negroponte, N. (1997). El mundo digital. Barcelona: Grupo Zeta.
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. España: Paidós.
Pigem, J., Coordinación. (1991). Nueva conciencia. Plenitud personal y equilibrio planetario para el siglo XXI. Barcelona: Ediciones Integral.
Raymond, E. (1998). La Catedral y el Bazar. http://www.sindominio.net/biblioweb/telematica/catedral.html
Ranguelov Youlianov, S. ¿Cómo gestionar la gestión del conocimiento? El secreto del éxito está en compartir conocimientos. http://www.gestiondelconocimiento.com/. Universidad del País Vasco.
Sacristan, G., A. Perez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
Shields, M., R. Behrman (2000). Children and Computer Technology: Analysis and Recommendations. Volume 10, Number 2-fall/winter. Princeton University http://www.futureofchildren.org/
Subrahmanyam, K., R. Kraut, M. Greenfield, E. GrossUniversity http://www.futureofchildren.org/
(2001). The Impact of Home Computer Use on Children's Activities and Development. Journal of Applied Developmental Psychology 22: 7-30.
Teare, R., D. Davies, E. Sandelands (2002). Organizaciones que aprenden y formación virtual. Barcelona: Gedisa.
Wartella, E., N. Jennings (2000). Children and Computers: New Technology - Old Concerns. Volume 10, Number 2-fall/winter. Princeton

GHOST STORY CAROL KINSEYGOMAN

www.gestion2000.com

Del capital bibliografico de Carlos Vidal Toscanini

LAS NUEVAS REGLAS

El conocimiento no es como el oro, es mas como la leche
No se puede ganar si no se sabe que las reglas han cambiado
El conocimiento no es poder, compartir el conocimiento si
Nadie lo sabe todo, asi que nadie puede ganar solo
Siempre hay una respuesta correcta a cualquier desafio
Si fracasas y no aprendes del fracaso, todo el mundo pierde
Si ganas y no le cuentas a los demas como lo hiciste, todos los demas siguen perdiendo
No puedes compartir el conocimiento que no sabes que tienes
Todo el mundo tiene algo que contribuir, aunque no lo sepa
A veces es mas facil creer en fantasmas que mirar francamente los temores propios
No tengas miedo de confiar en los demaen tis
No tengas miedo de confiar

gestion del conocimiento y universidades

Laprog Software S.A. I+D de ambientes de aprendizaje virtuales


Gestión del Conocimiento Académico

Dentro de los activos de una empresa encontramos: máquinas, plantas, equipos de oficina, equipos de cómputo, vehículos, etc. Sin embargo cada vez en más evidente que todas estas pertenencias materiales son tan relevantes como el conocimiento, la información y la marca. Estamos en la era de la información, donde quien tenga la información actúa más rápido, mejor, en el lugar correcto y del modo adecuado, demostrando de esta manera mejor competitividad que sus rivales.
Es por eso que en los tratados del comercio internacionales son tan importante las patentes, los derechos de autor, el derecho moral, etc. Y ahora que las empresa son conscientes de la importancia del conocimiento y de apropiarse de su propio conocimiento, están acudiendo a firmas especializadas de Gestión del Conocimiento, para buscar los puntos generadores de conocimiento, los procesos de desarrollo cognoscitivo, el conocimiento generado y, además, para volver explícito este conocimiento y patentarlo y/o socializarlo.
Ejemplo de esto es una importante empresa de supermercados de Latinoamérica que buscaba el proceso que desarrollaría un nuevo conocimiento para la empresa en cuanto a comportamiento del cliente, para poder utilizarlo en pro de ofrecer mejores productos con un mejor servicio al cliente. La empresa encontró en la minería de datos (la Gestión del Conocimiento casi siempre se apoya en la tecnología) una aliada importante para encontrar cómo compraban sus clientes; así se dieron cuenta que los hombres entre 20 y 40 años que compraban cerveza, casi siempre compraban pañales, ¿Quién iba a pensar esto? ¿Por qué ese comportamiento? La minería encontró la relación y un estudio sobre los compradores resolvió la incógnita: “los padres jóvenes que compran cerveza los fines de semana y a la hora que nuestros supermercados están abiertos, compran para acompañar un partido de fútbol en la sala de su casa y en medio de su tiempo para sí mismos, no quieren salir corriendo a comprar pañales porque hacen falta”. Esta no fue la única sorpresa para los directivos de esta empresa, les recordaron lo importante que era capacitar en servicio al cliente a las cajeras y cajeros, pues en la gran mayoría de los casos ellos son el único contacto del cliente con el personal de la compañía y su imagen va a depender del trato que reciban en ese punto.
Es entonces la Gestión del Conocimiento una importante herramienta para la dirección de las empresas de hoy en día, pero ¿qué provecho podría sacar la academia de esta corriente? La Gestión del Conocimiento necesita tres cosas para poder ser aplicada:
Conectar gente con conocimiento entre sí.
Usar la tecnología para la organización del conocimiento.
Socializar el conocimiento.
De esta manera evidenciamos un verdadero potencial en la GC para la generación de nuevo conocimiento en la academia. Desde casos de niños estrellas con conocimiento implícito hasta profesores debatiendo sobre una nueva metodología de enseñanza del segundo idioma.Para esto la academia debe apropiarse del Internet para propiciar un ingreso de su comunidad a las comunidades con información, comunidades donde el conocimiento sea permanentemente revaluado y así comenzar una dinámica de prueba, error y corrección mucho más rápida en las teorías alrededor de la enseñanza.
Eso por el lado de los profesores y directivos de las instituciones educativas, sin embargo el verdadero provecho que la academia debe tener de la GC es en los estudiantes. Las clases catedráticas son la evidencia de que no podemos seguir torturando nuestros estudiantes con modelos pedagógicos con siglos de poca validez práctica. Nuestros estudiantes deben ser bienvenidos en el mundo de la información, deben dar la bienvenida a la sociedad, y a la sociedad de la información. Debemos prepararlos para buscar y depurar información, conectarse con gente con conocimiento, escribir y desarrollar ideas; buscar nuevas fronteras a las teorías establecidas en los procesos de las empresas donde laborarán, etc.
Para esto la GC establece como principales herramientas los portales educativos, los foros, los sistemas de e-learning, herramientas donde el conocimiento sea dinámico, puesto en prueba y debatido. Las universidades y los colegios del mundo pueden aprovechar sus propias páginas Web para interconectarse entre sí y dar a sus estudiantes y profesores la oportunidad de opinar, de participar, de buscar y de desarrollar nuevo conocimiento que los haga prácticos y defensores en las sociedades del conocimiento y en las sociedad en continuo conflicto, donde sólo el debate y la comunidad participante encontrará mecanismos para vivir como tal.
Si quiere conocer más acerca de tan fascinante teoría entre a http://www.gestiondelconocimiento.com/, sugerencias y opiniones:
This email address is being protected from spam bots, you need Javascript enabled to view it ' ); //-->">
moreno.alejandro@gmail.com

herramientas de la gestion del conocimiento AMERICA GRAU

LES PRESENTO A AMERICA GRAU UNA BRILLANTE Y CORDIAL PROFESIONAL QUE HA PREPARADO UN EXCELENTE TRABAJO SOBRE LAS HERRAMIENTAS DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO AQUI ESTA EL SITIO EL QUE YA HA SIDO RECOMENDADO


http://www.gestiondelconocimiento.com/americagrau.htm

LAGESTION DEL CONOCIMIENTO ES COMO UN VIAJE EN BARCO

GALERIA DE ARTE REBECA ISRAEL SATLOV

EL PROCESO DE GESTION DEL CONOCIMIENTO

El Proceso de la Gestión del Conocimiento

Un sistema para la gestión de conocimientos puede considerar un ciclo compuesto por cuatro categorías distintas:

Generación de conocimientos:

Desarrollo interno de la organización
Nuevos conocimientos a través de la contratación de talentos y expertos
Captura y adecuación de conocimiento externo

Codificación de conocimientos:

Lenguaje oral o escrito tangible como digitales ( para los explícitos)
Conocimientos tácitos se codifican a sus detentores en la páginas amarillas.

Diseminación:

Medios de comunicación tanto orales como escritos "tangibles digitales, presenciales o a distancia".

Se disemina a personas y grupos de la organización o a sus stakeholders.
Necesidades de una interacción entre las personas para los conocimientos tácitos e implicitos

Apropiación:
·
Asimilación o internalización del conocimiento de los individuos, grupos o procesos organizacionales cuando alguien genera conocimiento está ampliando su repertorio de conocimiento tácito que sólo serán comunicados a otros después de codificados, diseminados y principalmente (diseminados) (e) internalizados por otros.

RECONOCIMIENTO A RAMIRO HERRERA

QUEREMOS HACER UN RECONOCIMIENTO AL PROFESOR ECONOMISTA Y MASTER EN GERENCIA PUBLICA DEL IEDE POR SU IMPORTANTE CONTRIBUCION A LAS INICIATIVAS DE GESTION DEL CONOCIMIENTO .

GALERIA DE ARTE REBECA ISRAEL SATLOV

GALERIA DE ARTE REBECA ISRAEL SATLOV

GALERIA DE ARTE REBECA ISRAEL SATLOV

LA MAGIA DEL E-LEARNING

ESTE ESPACIO ESTA INTEGRADO AL OTRO ESPACIO

LA MAGIA DEL E-LEARNING

http://ISRAELRUSSO.BLOGSPOT.COM


SON RECURSOS PARA COMPARTIR

REUVEN FEUERSTEIN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA POR SONIA FUENTES

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
DE REUVEN FEUERSTEIN:
UNA PROPUESTA TEÓRICA Y PRACTICA AL
SERVICIO DEL SER HUMANO.

AUTORA:
Sonia Fuentes Muñoz
Magíster en Educación Especial P.U.C.
Trainer en F.E.I.- HWCRI - Israel
Especialista en E.D.P.A.-ICELP - Israel
Directora Fundadora de CEAME - ATC Chile






LA INTELIGENCIA HUMANA .... ¿UN MISTERIO, AÚN?.

Sonia Fuentes Muñoz. (*)


I. INTRODUCCIÓN:


A lo largo de la historia, el Ser Humano ha buscado siempre poder explicarse el mundo, comprender la esencia de las interacciones humanas y el uso de los recursos, con el fin, no sólo de sobrevivir sino hacer uso de las posibilidades en forma más eficiente y eficaz. Tarea que por supuesto nunca ha sido fácil, no lo es, ni lo será nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptación y creatividad, exige más del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre por lo tanto, ha estado expuesto en este largo camino a aprender, desaprender y reaprender permanentemente, para constituirse en el ser vivo superior, el “rey”, es decir, ser el dominador del resto de los seres vivos que pueblan nuestra tierra y más aún, ser competente entre los demás seres humanos. En esta tarea seguimos empeñados y sigue siendo nuestra meta.

¿Porqué no ha sido fácil este camino?, una de la razones fundamentales según mi punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia naturaleza como ser humano. ¿Que sabemos de nosotros mismos?. Creo que aún muy poco, pero no podemos desconocer que muchísimo más que hace 20 siglos. ¿Cuál ha sido el mayor desafío?, ir descubriéndonos gradualmente entre nosotros mismos, observándonos, criticándonos, desafiándonos, rechazándonos, aceptándonos, respetándonos, valorizándonos,.. . amándonos.

Y entonces poco a poco hemos ido asombrándonos de nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que aún no nos permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si sabemos ahora con bastante más certeza, es que poseemos algo llamado inteligencia que nos ha permitido ser cada vez más humano y humanitario (cometiendo muchos errores deshumanizantes), tanto en un sentido personal como social.

Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva psicológica y cómo una propuesta de un ser visionario, como el Dr. Feuerstein nos ha ayudado a tratar de entender nuestra naturaleza en forma un poco más comprensible y esperanzadora

II. LOS PLANTEAMIENTOS DE REUVEN FEUERSTEIN


Los alcances teóricos del Dr. Feuerstein que analizaremos en este documento se centran en los siguientes tópicos:
1. La concepción de la Inteligencia como capacidad dinámica del Ser Humano.
2. Los construcción de ambientes activos modificantes.
3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural como capacidad propia del Hombre.
4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado y el valor de la interacción humana.
5. El mapa Cognitivo, como base de la comprensión de las diferencias en el desempeño entre los individuos.
6. La Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA) como dispositivo que permite la detección de los procesos de pensamiento en el individuo.
7. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (F.E.I) como herramienta práctica que permite llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.
El análisis y tratamiento acabado de cada uno los aspectos indicados requeriría de al menos un curso exclusivamente dedicado a estos temas y de un documento doblemente más extenso que el presente, dado que no disponemos de estas posibilidades, trataré de precisar las ideas más importantes de estos aspectos que permita introducirnos en este planteamiento.

¿Quién es Reuven Feuerstein?
REUVEN FEUERSTEIN, nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista.

En Israel, después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración socio-cultural de niños provenientes de Marruecos, Túnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos niños en las escuelas israelíes, debían ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeño en las áreas cognitivas, emocional y social. Dado que las evaluaciones psicológicas a que se somete a los niños arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos niños respondían a un desarrollo normal. Es así, como centra su atención en los instrumentos de evaluación psicológicos que utilizaba, dado que al ser éstos psicométricos, medían la inteligencia desde el coeficiente intelectual basándose en conductas relacionadas con productos o logros específicos esperables, sin considerar las diferencias de los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.

Para resolver su postura crítica frente a los instrumentos de evaluación tradicional, Feuerstein, desarrolla un nuevo sistema de evaluación, denominado Programa de Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA), o Learning Potential Assesment Device: “LPAD”, sigla en inglés. Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo no será entonces, medir el Coeficiente Intelectual (C.I.), o “predecir el desempeño futuro midiendo características estables del sujeto, sino en averiguar el grado en que puedan cambiar estas características” (Fuentes 1997). Este sistema de evaluación le permitió descubrir en los niños previamente rotulados como deficientes, un gran potencial cognitivo que el otro sistema no detectaba, lo cual les abrió las puertas del mundo de la “normalidad” y no de la “marginalidad”. La comprobación de esta realidad lo lleva a proyectar su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.

Actualmente, el Dr. Feuerstein es el Director Fundador del Hadassa-WIZO Canadá Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learnig Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusalén, se preocupan de formar especialistas a lo largo del mundo, en la teoría y en los programas prácticos (FEI y EDPA) que se derivan de ésta, de apoyar a personas con problemáticas cognitivas y de respaldar y validar las actividades que desarrollan los Centros de Entrenamientos Autorizados (ATC) existentes en cada país, únicos lugares, que dirigidos por Trainers formados en Israel, pueden perfeccionar y desarrollar actividades en esta línea. La autora de este documento es Directora de CEAME, uno de los tres ATC chilenos.

III. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES


El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades particulares de estas mismas. De manera que tradicionalmente la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un término de difícil precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla.

La definición de inteligencia en el ámbito de la psicología, es aún uno de los conceptos que responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la cual se analiza. Si, podemos decir que es un noción central también en la filosofía y que en un intento de una explicación enciclopédica, se dice que indica el nivel ... “de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la invención de su cultura” (Dic. Enc. Educ. Especial).

El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristóteles, De Anima III).

En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razón o conocimiento.

En psicología, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teorías y orientaciones.

La actual psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepción, codificación, recuperación y elaboración de la información, por ende establece un puente con aquéllos procesos superiores del pensamiento, factores que serían indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano.

Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podría citar a Yuste que dice “capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines” (Yuste, 1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994), ....”capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber.”

La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autónoma, sino compleja, modificable y dependiente.
à La inteligencia no es simple, sino compleja:
Se muestra como una jerarquía de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total está auto regulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto.

à La inteligencia es Una y Múltiple:
Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de estructuras, un factor abstracto y relacionante.
Es Múltiple: una variedad de componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización cerebral y la diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos .

à La Inteligencia no es fija es modificable:
Es indudable que la inteligencia tiene una base genética. Se conocen más de 1.500 “síndromes patológicos” genéticamente determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su ambiente.

à La inteligencia no es autónoma sino dependiente:
El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la inteligencia medible psicometricamente y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de autoengañarse. La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivación, sus actitudes, su historia.

Por muchos años el Hombre ha tratado de explicarse el concepto de Inteligencia, sin embargo hasta nuestros días, no se ha logrado llegar a una definición aceptada por todos. Pero, lo que si ha ido perfilándose con el tiempo, tal como se indicaba en los párrafos anteriores, es que la concepción de este concepto ha ido cambiando y hoy se establece que no estamos determinados desde nuestro nacimiento por razones meramente biológicas y que algunos tuvieron la suerte de nacer inteligentes y otros no, sino más bien, que vamos construyendo esta capacidad como resultado de la convergencia de varios factores etiológicos de tipo endógenos, endoóexógenos y exógenos y que al interaccionar entre sí nos permiten aprender de nuestras experiencias y de las oportunidades que el medio nos ha permitido vivir.

Así los planteamientos que consideramos a continuación se basan primero que nada en la creencia que todos somos inteligentes, quizás con diferentes matices, pero que las diferencias individuales se derivarán del modo en que nos adaptamos y resolvemos los problemas que la sociedad nos plantea, incorporando los aprendizajes extraídos de anteriores experiencias y muy importante también, del tipo de ambiente en que nos criamos y desarrollamos.





IV. CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES POSIBILITADORES DE MODIFICABILIDAD.


Las personas que desarrollamos actividades profesionales sustentadas en este marco conceptual, comprobamos permanentemente las inmensas potencialidades que el ser humano podría desarrollar, si le ofrecemos oportunidades de guiarlos hacia ello. Pero, al mismo tiempo que descubrimos estas posibilidades, comprobamos las reducidas oportunidades que muchas personas tienen de poder llegar a alcanzar estas metas, y no por que ellas no sean capaces, sino, lamentablemente por que el medio o entorno en que se desarrollan esas personas, les impide acceder a estas oportunidades y más aún, en muchos casos les ayuda a ampliar las limitaciones cognitivas en que se encuentran. Por supuesto que habría que agregar que son ambientes que no son conscientes de estar cumpliendo esta ingrata misión.

Para comprender las afirmaciones precedentes, explicaremos que habitualmente construimos y nos desenvolvemos entre dos tipos de ambientes: el pasivo aceptante y el activo modificante. Para compararlos entre sí, tenemos que reconocer primeramente, que en ambos existe mucho amor y que justamente por amor se procede a actuar de la manera que se hace. Vamos a suponer a modo de ejemplificar las características de ambos ambientes, que existen dos familias con varios hijos y que uno de ellos presenta dificultades neurológicas con secuelas e cognitivas, afectivas y sociales.

En el ambiente pasivo aceptante, tal como lo indica su nombre, los integrantes de esta familia aceptarán de manera resignada el funcionamiento de su hijo y tratarán de evitarle vivir aquellas situaciones en las cuales, éste constate sus dificultades para funcionar con el fin de evitarles frustraciones. Así, los padres asumirán “hacer por él”, lo sobreprotegerán, no lo enfrentarán a situaciones desafiantes, muy por el contrario las evitarán, dado que él no puede, no es capaz. Este tipo de ambiente logrará que el hijo acepte su incapacidad resignadamente, sea dependiente, inseguro, tenga una autoestima disminuida, evite frustraciones, no persevere y se vea si mismo como un actor pasivo de su vida.

En el ambiente activo modificante, contrariamente al interior, los integrantes de esta familia no aceptarán que su hijo no puede mejorar en algún sentido su problema, tendrán fe en las posibilidades del ser humano. Con esa intención, le crearán necesidades que deba enfrentar, le otorgarán posibilidades de ser cada vez más autónomo e independiente, no le evitarán frustraciones sino que le enseñarán a superarlas, no harán las cosas por él, pero si se podrá contar con ellos cuando sea necesario. Estimularán en su hijo, el estar abierto a los desafíos, a intentar, a modificar su funcionamiento de acuerdo a sus posibilidades. Todo esto derivará en que el hijo tenga confianza en que puede, crea en sí mismo, desarrolle tenacidad, perseverancia, seguridad y se atreva a ser un actor que construya su vida activamente.

Por supuesto que ninguno de los dos entornos es fácil de enfrentar ni tan puro en si mismo. Muchos ambientes, serán una combinación de los dos mencionados, o se actúa desde uno de ellos con ciertos hijos o en ciertos momentos. Estos ambientes no sólo lo construyen las familias, también los encontramos en colegios, en organizaciones, en empresas, etc. De acuerdo a las características enunciadas anteriormente, podemos concluir que el primer tipo de entorno no ayuda a la modificabilidad del ser humano, muy lo contrario, la entorpece, la coarta y la debilita.

V. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL


Los antecedentes de los ambientes se vinculan con el planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural -, que se sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.

Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este aspecto se explica más adelante en el punto V de este documento.

Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio.

Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional, dado que la modificabilidad cognitiva pretende cambios, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos modalidades son :

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.

VI. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)



La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada.

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.


La información precedente se grafica en siguiente modelo teórico de la EAM:

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.

S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan.

S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más efectivos, estrategias cognitivas y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.

O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.

R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo.

¿Cómo se realiza la Mediación?
El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.

De éstos doce, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carácter universal. Dada su importancia y en beneficio de tiempo y espacio, se explicarán sólo estos tres en forma más exhaustiva:

1. Intencionalidad y Reciprocidad:
El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba estímulos, sino que se involucre y asuma un desafío compartido, en un proceso mutuo que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. “Me interesa eso que Ud. me propone aprender porque es una dificultad que no puedo superar adecuadamente aún”.

2. Mediación del Significado:
Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de significados. “Esto que estoy aprendiendo me sirve para organizarme mejor con mis hijos chicos antes de irme al trabajo”.

3. Mediación de Trascendencia:
Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información. “El plan de acción que aprendí me servirá además, para organizarme en otras actividades y lo podré emplear en otras situaciones que vendrán en el futuro”.

Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma más eficaz y efectiva. Feuerstein dice: “La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras personas”.

VII. MAPA COGNITIVO
Si reflexionamos acerca de las expectativas que la sociedad espera de los Seres Humanos que la conforman, descubriremos que se espera encontrar personas seguras de sí misma, que funcionen con creatividad, autonomía, iniciativa, con hábitos de trabajo eficientes y que obtengan resultados y logros en lo que realizan. Expectativas que no siempre se cumplen en todas las personas. La idea de los planteamientos de Feuerstein, es ayudar a descubrir porqué estas personas no pueden acceder a logros y muy por el contrario muchas veces viven con el fantasma del fracaso presente. Por qué se produce, por qué frente a una misma actividad desarrollada simultáneamente por varias personas, podemos apreciar que ésta es resuelta con mucha facilidad por algunos, mientras que para otros se convierte en una gran dificultad. El tema referido a mapa cognitivo trata de explicar estas diferencias individuales.

El Mapa Cognitivo se define como “Un modelo de análisis del acto mental, que permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto”. Para poder comprender esta definición aclararemos que toda actividad o tarea cognitiva tiene características en sí misma que al relacionarse con las características de pensamiento de la persona que la enfrenta, posibilita que el rendimiento de ésta pueda ser positivo o negativo. Los aspectos o características que presentaría toda tarea cognitiva, se deben analizar a través de siete parámetros que son:

1. El Contenido sobre el que se centra el acto mental: Toda tarea o actividad está sustentada sobre la base de una información específica sobre la que hay que pensar. El conocimiento de esa materia específica por parte del individuo está unida a su experiencia pasada, a su historia educativa, personal y cultural. Mientras más conocimiento se tenga de la misma, mayor será la competencia del individuo para enfrentar esa actividad.

2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Una tarea puede presentar la información de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o combinando estas. El tipo de modalidad de lenguaje empleado, es importante por que la presentación de la tarea afecta el rendimiento del sujeto, dado el hecho de que las capacidades de elaboración mental y nuestra relación afectiva, varían, al enfrentarnos a un tipo determinado de actividad. Un sujeto puede tener mas facilidad para un tipo de lenguaje que otro, una modalidad puede requerir de mayor abstracción que otra, o bien, la experiencia que vivimos con ese tipo de lenguaje nos dejó un sentimiento (positivo o negativo) que aflora.

3. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto.

4. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.

5. Nivel de Complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de información presentadas en el contenido, necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta información tiene para el sujeto.

6. Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o suceso sobre el que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción sensorial y motora hasta el nivel mas elevado de abstracción y representación mental, tales como las proposiciones puramente hipotéticas.

7. Nivel de Eficacia: Se refiere a la relación rapidez precisión en la realización de una tarea. A nivel subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo invertido en la ejecución de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores físicos, afectivos, ambientales o motivacionales.

Dado que los aspectos mencionados en el punto 3 y 4 del Mapa cognitivo están relacionados también con las características que al respecto posee la persona que enfrenta la tarea, ampliaré un poco más estos aspectos.

Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de las más importantes:

- Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.
- Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
- Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y diferencias.
- Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
- Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
- Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o más criterios.
- Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios.
- Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.
- Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.
- Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones mentales entre elementos.
- Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.
- Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad.
- Transformación Mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un objeto.
- Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados.
- Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema.
- Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel mental, considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor como al sucesor.
- Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre elementos (de funcionalidad, parte todo, etc.).
- Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares.

Si se detecta inadecuación en las F.C. estas pasan a ser deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los siguientes:

· con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros).
· con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción)
· con el entorno (mediación deficiente).

Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados.

Se expone a continuación una explicación de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, según su ubicación en la fase del acto mental:

* INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas:

Percepción borrosa y difusa.
El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa.

Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático.
El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le permita llegar al logro de objetivos.

Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.
Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados.

Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos.
Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.

Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.
Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases.

* Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible. Algunas de ellas:

Dificultad para percibir un problema y definirlo.
El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto.

Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.
Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.

Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.
La comparación es una de las operaciones mentales más importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información.


Percepción episódica de la realidad.
Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos.

Dificultad en la planificación de la conducta.
No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.

* OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son:

Modalidad de comunicación egocéntrica.
El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro.

Bloqueo en la comunicación de la respuesta.
El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el funcionamiento cognitivo.

Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas.
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido.

Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.
Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla.

La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas.

Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) en el siguiente modelo:




La simbología precedente corresponde a lo siguiente:

Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energético intelectual que se expresa en un patrón de conducta definido.

Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada.

Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos.

Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos.

Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas.

Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados.

VIII. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
La experiencia directa del Dr. Feuerstein con personas que por diversas razones viven situaciones de poco éxito, ya sea en los planos emocional, cognitivo o social, y la comprobación de como éstas apoyadas por su teoría, modifican y desarrollan potencialidades que les ayuda a superar las dificultades, lleva a este psicólogo, por alrededor de los años 40, a elaborar un programa de trabajo, directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano.

Se entregarán a continuación algunas ideas respecto a este programa práctico.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (conocido como F.E.I.), ha sido diseñado para modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, necesidades educativas especiales, trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento académico, problemas conductuales, baja concentración, baja autoestima, poca eficacia y eficiencia laboral, etc. o simplemente con sujetos que deseen incrementar sus capacidades, ya de por sí consideradas adecuadas para enfrentar y resolver los problemas del mundo escolar, familiar, laboral, profesional, etc.

El F.E.I es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes que si recordamos son aquéllos pre - requisitos del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar información, (por mencionar algunas operaciones mentales).

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es por lo tanto, un intento de compensar los déficit y carencias en nuestro pensamiento de las funciones cognitivas, las cuales son potenciadas mediante la participación en experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar en forma real su deficiente funcionamiento cognitivo.

El material del FEI consiste en más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo, organizados secuencialmente a lo largo del tiempo. Cada instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica, permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos otros pre-requisitos de pensamiento, los cuales son transferidos a distintos contextos, permitiendo así, generalizar significativamente su aplicabilidad en distintas instancias de la vida, según sea la edad, características y necesidades de la persona que recibe el programa.

El F.E.I. está basado en los principios de la enseñanza personalizada, así pues, cada persona puede aprender a su propio ritmo y según sus exigencias o deficiencias específicas. Este programa puede estar incorporado como una parte del curriculum escolar cuando se trabaja con escolares o en actividades de capacitación laboral cuando se emplea para optimizar rendimiento en adultos, aparte de su empleo en forma de terapia directa. De echo, empresas francesas como Renault, Citroen, Peugeot, por citar algunos, lo tienen incorporado con su personal.

Meta General Del Programa:
Suministrar a las personas con diferentes problemáticas o características, experiencias de aprendizaje mediado, que favorezcan su modificabilidad en sus exposiciones directas a los estímulos y en sus encuentros con las experiencias en los ámbitos académicos, laboral como de la vida en general.

Submetas u Objetivos Específicos:
* Corregir funciones cognitivas deficientes.
* Adquisición de repertorio y relaciones lingüístico relevantes en las diferentes tareas del Programa.
* Formación de hábitos de trabajo.
* Desarrollo de la motivación intrínseca
* Creación y desarrollo del pensamiento reflexivo (Insight)
* Modificación del rol de receptor pasivo y reproductor de información, al rol de generador activo de nueva información.

Población a quien está dirigido:
* A partir de 11 a 12 años hasta la adultez, para los sujetos socio culturalmente deprivados.
* Edades de 9 años hasta adultez para sujetos normales que deseen optimizar sus capacidades o con problemas específicos como por ejemplo, dificultades de aprendizaje.



Instrumentos del PEI El manejo del Programa exige un entrenamiento y formación en la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural por lo cual pueden ser solo aplicados por personas previamente calificadas. Dado que los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como pre-requisitos básicos del pensamiento abstracto, cada hoja de cada instrumento utilizado en el F.E.I., se analiza y evalúa desde el Mapa Cognitivo explicado anteriormente. Al determinar cuál o cuáles de estos elementos del acto mental son los que interfieren en el proceso cognitivo de una persona, es más factible de bosquejar acciones que permita modificarlo y optimizarlo.

IX. CONCLUSIONES


La consideración de todos los elementos descritos en este breve recorrido de los planteamientos más importantes de Feuerstein, permitirán llevar al sujeto mediado hacia el desarrollo de estructuras afectivas, sociales y cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones mentales básicas, que potencien la Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar información, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa información y saber aplicar y transferir esa información a nuevas situaciones." Esto puede ser posible en cualquier etapa de la vida nos encontremos sin importar la edad que tengamos, dado que todos requerimos de un aprendizaje continuo, de por vida. Siempre, a lo largo de toda nuestra existencia se nos exigirá tener capacidad para aprender nuevos contenidos, nuevas tecnologías, nuevos materiales, nueva información, etc. Los desafíos tanto a nivel de nuestra vida personal, familiar, profesional y laboral estarán siempre presentes y cada vez con un nivel de exigencia mayor.

Como indica Raths (1975), “..... Subrayar la importancia del pensamiento implica dar un gran paso inicial para el mejoramiento de la condición humana". En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto - Profesional - Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y de optimización de su tarea, un Ser Humano, que por sobre todo confié y valore las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo así se logrará formar seres, que sientan y expresen seguridad y confianza en sí mismos, sientan estar preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonomía, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros desafíos que la vida les imponga. Es decir, seres felices que lleguen a Ser en Plenitud.


* SONIA FUENTES MUÑOZ: Magíster en Educación Especial P.U.C, Educadora de Párvulos U. de Chile, Trainer en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (FEI) y en Evaluación Dinámica a la Propensión al Aprendizaje (EDPA) del Dr. Feuerstein, HWCRI e ICELP, Israel, Especialista en Evaluación Dinámica Mediada enfoque Dr. Tzuriel, ExDocente P. U. Católica de Chile, Docente U. de Chile, Docente U. Central, Directora ó Fundadora y Coordinadora del equipo docente y clínico del Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado (CEAME) ATC - Chile.






B I B L I O G R A F I A

Ashman y Conway, (1990) " Estrategias Cognitivas en Educación Especial", Edit. Santillana S.A., Madrid.

Ausubel, D.P, Novak J.S. (1983). "Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo". Ed. Trillas, México.

Botkin, J.W, Elmandira M., y Malitza M, (1990). "Aprender horizontes sin límites". Santillana, Madrid.

Brainin, S,S. (1985) "Mediating Learning Padagogic Issues in the Improvement of Cognitive Functioning". En Gordon, W.G. ed. Review of Research in Education, 12, (pp.121-156).

Bravo L. (1994) "Psicología Cognitiva y Educación, Inteligencia Escolar y Calidad de Aprendizaje", P.U.C, Chile.

Bruner, Jerome, (1979) " El proceso de la Educación". Editorial. Hispano-Americana, México.

Bruner, Jerome, (1978) "El proceso Mental del Aprendizaje". Editorial Narcea, Madrid.

Feuerstein, Reuven (1980), "Instrumental Enrichment. An intervention Program for Cognitive Modifiability" Glenview, Illinois, Scott.Foresman and Company.

Feuerstein, Reuven (1980), "Learning Potential Assesment Device". Glenview, Illinois, Scott. Foresman and Company.

Feuerstein Reuven y Reimer M. (1980), "Instrumental Enrichment: Theoretical Basis, Goals, and Instruments". Hadassah-WIZO Canadá Research Institute, Jerusalem.

Feuerstein Reuven., Rand, Yaacov y Rynders John (1988), "Don't Accept me as I am. Helping "Retarded" People to Excel". Plenum Press, New York.

Feuerstein Reuven, Klein Pnina y Tannenbaum Abraham (1991), "Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical psychosocial and Learning implications". Freund Publishing house Ltd. England.

Feuerstein Reuven (1992 Documento del HWCRI) "A Dynamic Approach to the causation, prevention and alleviation of retarded performance". The Hadassah-WIZO Canadá Research Intitute, Jerusalem.

Feuerstein Reuven (1992 Documento del HWCRI) "The theory of Structural Cognitive Modifiability. De: Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction". NEA Profesional Library, National Education Association, Washington, D.C.

Feuerstein Reuven,Tannenbaum Abraham y Rand Yaacov (1979), "Effects of Instrumental Enrichment on the Psychoeducational Development of Low - Functioning Adolescents". En Journal of Educational Psychology, Vol. 71 Nº 6, (pp.751-763.)

Feuerstein Reuven y Hoffman M (1982), "Intergenerational Conflict of Rights: Cultural Imposition and Self-Realization". En: Journal of the School of Education Indiana University. Vol.58, Nº 1, Winter.
Feuerstein Reuven, Krasilowsky, D. y Rand Yaacov (1992 "Documento del HWCRI) Modifiability During Adolescence: Theoretical Aspects and Empirical Data". Israel. Hadassah-WIZO Canada Research Institute.

Fuentes Muñoz, Sonia (1992), "Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Programas PEI y LPAD del Dr. Feuerstein". Facultad de Educación Pontificia U. Católica de Chile, Santiago de Chile.

Fuentes Muñoz, Sonia ( 1997) "Reuven Feuerstein: Desarrollando la Inteligencia en el Ser Humano" . En: revista Zéjel, Santiago de Chile.

Fuentes Muñoz, Sonia (1996) "La Evaluación Interactiva Mediada", Documento de apoyo a la docencia , Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago Chile.

Gallego, Julio (1997) " Las Estrategias Cognitivas en el Aula". Programas de Intervención Psicopedagógica. Editorial Escuela Española, Madrid.

Gardner Howard, (1989) "Frames of Mind. The theory of Multiple Intelligence", New York, Basis Books.

Greenberg, Katherine (1994) "COGNET: The Cognitive Enrichment Neetwork Education Model", U. de Tennessee, Knoxville. U.S.A.

Hamers J. H. M., Sijtsma K y Ruijssenaars A.J.J.M. (1993) "Learning Potential Assessment : Theoretical, Methodological and Practical issues". Swets and Zeitlinger B. V. Amsterdam/Lisse.

Haywood H. K y Tzuriel D . Editores (1992) "Interactive Assessment". Springer - Verlag New York Inc.

Lidz, Carol S. (1991), "Practitioner’s Guide to Dinamic Assesment", The Guilford Press, New Yord.

Martinez B, José.Ma., Brunet Juan José y Farrés Ramón (1990) "Metodología de la Mediación en el PEI. (Orientaciones y recursos para el Mediador)". Madrid, Editorial Bruño.

Missiuna Ch. y Samuels M. (1988) "Dynamic Assessment: Review and Critique" The Learning Centre, Calgary, Alberta. En: Special Services in the Schools.Vol.5. Nº 1-2.

Novak, J.D. y Gowin B. (1988) "Aprendiendo a Aprender". Barcelona, Martinez Roca.

Nickerson R, Perkins D. y Smith E. (1990) "Enseñar a Pensar. Aspectos de la aptitud Intelectual". Temas de Educación. M.E.C y Editorial Paidós, Barcelona.

Passow A. Harry (1980) "Instrumental Enrichment: Redeveloping Cognitive Structure. Division of Educational Institutions and Programs", Teachers College, Columbia University, New York. En: Educational Forum. May (pp.393-400.).

Presseisen Bárbara (1987) "Thinking Skills Throughout the Curriculum: A Conceptual Desing". Pi Lambda Theta, Inc. Indiana, U.S.

Prieto S. María Dolores (1989) "La Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein". Madrid, Editorial Bruño.

Rand Yaacov, Mintzker Y. y Otros (1981) "The Instrumental Enrichment Program. Inmediate and Longóterm Effects. En: Frontiers of Knowledge in Mental Retardation. Vol.1- Social, Educational and Behavioral Aspects. Edited by P.Mittler.

Raths, Wassermann y otros (1971) "Como enseñar a Pensar". Teoría y Aplicación. Edit. Paidós, Argentina.

Sharron Howard (1987) "El dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje: un test como ninguno". En: Children’s Minds. Feuerstein’s Revolution in the teaching of Intelligence. (pp 79-94.) Souvenir Press, Great Britain.